Comment organiser l'enseignement?
La relation enseignant-enseigné
Une problématique délicate
Y a-t-il un lien entre le concept de profil d'apprentissage et celui de respect de l'altérité dans la relation enseignant-enseigné?
De prime abord, non. Mais à l'analyse, oui! En effet, le concept de profil d'apprentissage nous met en présence de la grande diversité des façons de communiquer et d'apprendre dans les diverses relations qui permettent à un individu de se situer face à lui-même, aux autres, à son environnement, etc. Le profil d'apprentissage revêt donc un intérêt particulier lorsqu'il s'agit de faire le point sur la relation enseignant-enseigné quand on y est directement impliqué.
Ainsi le profil d'apprentissage peut-il être entrevu dès maintenant comme un outil pédagogique susceptible de faire naître, croître et conduire à maturité le respect de l'altérité dans un climat de tolérance et, peut-être même, d'humour.
Dans ce qui suit, nous voulons soulever la question du respect des caractéristiques individuelles qui sont en jeu dans la relation enseignant-enseigné. Bien plus, nous voulons mettre en lumière que ces caractéristiques ne sont pas nécessairement immuables, mais qu'elles peuvent changer. Enfin, nous voulons poser quelques jalons qui permettront d'envisager l'avenir de la relation enseignant-enseigné trop souvent unidirectionnelle.
Voilà pour la perspective globale de notre propos.
Théorie et pratique
Les sources
Notre point de vue n'est pas exclusivement théorique puisqu'il s'enracine dans une pratique de l'enseignement, de la consultation individuelle et de l'animation pédagogique.
Tout d'abord, au plan théorique, notre propos s'alimente tout particulièrement de l'existentialisme et du spiritualisme français, de la dialectique du maître et de l'esclave de Hegel, de la psychologie américaine du développement de la personne à saveur rogérienne comme de celle du conditionnement opérant au goût skinnérien, etc. Ce ne sont là que quelques sources théoriques pour le moins évidentes compte tenu de l'option que nous avons prise.
Au plan pratique, nous nous sommes alimentés au contact constant avec la réalité éducative et, dans ce sens, avec les difficultés que comporte la relation enseignant-enseigné. Nous avons progressivement opté pour un certain pragmatisme. C'est pourquoi notre souci de l'efficacité dans l'intervention éducative est peut-être un peu plus grand que celui d'une compréhension claire et distincte des divers aspects du ou des phénomènes qui y sont en cause.
Aussi notre propos s'inspire-t-il, globalement, beaucoup plus d'une lecture attentive du grand livre de la vie que d'une théorie en particulier. C'est là que diverses dialectiques du pouvoir sont en jeu : certaines sont appauvrissantes parce qu'elles nivellent les différences; d'autres sont enrichissantes parce qu'elles suscitent et même créent des différences.
Enfin, dans ce qui suit, nous ne voulons pas faire le point sur la question soulevée ici. Pour ce faire, il aurait été nécessaire de procéder à une étude beaucoup plus étendue et plus approfondie. À tout le moins souhaitons-nous alimenter la réflexion sur un sujet que nous considérons de la plus haute importance dans la mesure où nous voulons aplanir les difficultés que comporte la relation enseignant-enseigné et lui permettre de porter tous ses fruits en vue d'une plus grande démocratisation des divers savoirs théoriques et pratiques. Voilà, pour nous, la perspective sur laquelle doit déboucher le présent questionnement.
Des éléments de discussion
?
La définition des termes
Avant de poursuivre notre réflexion, il importe de clarifier les termes altérité, caractéristique individuelle et relation. Ces précisions poseront les bases pour une meilleure compréhension de ce qui suit.
Le terme altérité ne renvoie pas ici à une altérité absolue, mais relative. Il désigne la différence relative qui existe entre l'enseignant et l'enseigné, différence relative qui fonde la possibilité même de leur relation. C'est précisément parce qu'ils sont semblables qu'ils peuvent communiquer l'un avec l'autre. Par ailleurs, c'est parce qu'ils sont différents qu'ils peuvent s'apporter l'un à l'autre, se féconder mutuellement, tout comme ils peuvent s'affronter l'un et l'autre et entrer en conflit ouvert ou tacite.
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Cette altérité est richesse de liberté ou menace d'asservissement. |
Quant au terme caractéristique individuelle, il désigne les éléments particuliers qui définissent l'originalité d'un individu, en définitive son unicité. Ces caractéristiques individuelles sont, pour une bonne part, innées; mais elles peuvent être aussi acquises par un effet conjugué ou non de l'environnement et des expériences personnelles (par exemple, l'habileté à se concentrer dans le bruit versus l'habileté à se concentrer uniquement dans le silence). Certaines d'entre elles se manifestent au grand jour et sont observables; d'autres sont plutôt cachées ou latentes, prêtes à se manifester dès que les conditions deviennent favorables.
Enfin, le terme relation désigne le lien possible entre des êtres qui sont fondamentalement semblables, mais distincts. C'est précisément sur leur similitude que se fonde le lien possible entre leur différence. C'est ce qui se produit dans la relation enseignant-enseigné qui met en présence deux individus distincts dans un contexte de transmission et d'acquisition du savoir. L'enseignant transmet son savoir; l'enseigné le reçoit : la relation est bouclée.
La question posée
De tout ce qui précède émerge donc la délicate question de la reconnaissance et du respect de l'altérité dans la relation enseignant-enseigné : l'altérité relative des deux personnes en cause peut-elle être sauvegardée?
En effet, n'observons-nous pas chez les individus qui sont les partenaires de cette relation une grande diversité de caractéristiques individuelles que l'on appelle talents, habiletés, aptitudes, attitudes, etc.? Par ailleurs, ne prend-on pas trop facilement prétexte de cette diversité pour établir des hiérarchies et catégoriser les individus afin de se mieux retrouver, de mieux sélectionner et, en définitive, de se sécuriser? Les critères qui servent à établir ces hiérarchies ne véhiculent-ils pas un certain nombre de jugements de valeurs, d'attitudes, etc., ne comportent-ils pas un certain nombre de modes perceptuels, de modes de fonctionnement, de communication, d'appréhension du réel, etc., qui jouent en faveur de certains étudiants au détriment des autres? Les modes de communication et d'apprentissage utilisés par l'enseignant, qui lui servent si bien, d'une part, pour transmettre son savoir et, d'autre part, pour l'alimenter et pour le faire évoluer, rendent-ils justice à tous les étudiants? Il faudrait faire le jeu de l'autruche pour répondre catégoriquement par l'affirmative!
Bien plus, la question se complexifie si l'on tient compte de l'altérité culturelle qui deviendra de plus en plus omniprésente dans les milieux universitaires québécois, et tout particulièrement montréalais, des années 2005. Il est vrai que la diversité culturelle a droit de cité selon la loi. Néanmoins, dans les faits, le problème de la reconnaissance et du respect des différences, soit des caractéristiques individuelles, dans la relation enseignant-enseigné risque de s'amplifier démesurément suite à la nécessité de composer rapidement avec la diversité des acquis culturels de nature philosophique, religieuse, psychologique, sociologique, économique, etc.
Cette diversité
culturelle commande non seulement des attitudes
différentes, mais également des
comportements différents dans la relation
d'un individu avec lui-même, avec l'autre,
avec le monde, etc.
Incidemment, l'attitude à l'égard de la figure d'autorité, par exemple l'enseignant, n'est pas la même chez un étudiant nord américain que chez un étudiant venant du Moyen-Orient. En continent nord-américain, les figures d'autorité peuvent être contestées ouvertement et même vigoureusement parfois puisque, culturellement, nous avons tendance à mettre l'accent sur la vitalité et la primauté du moi. Mais il n'en est pas ainsi dans les pays où la figure d'autorité ou l'appartenance au groupe constitue une valeur culturelle fondamentale.
Respect de l'altérité = problèmes à l'horizon?
Les difficultés de cette relation
Aussi la relation enseignant-enseigné comporte-t-elle, un certain nombre de difficultés. Nous ne voulons en présenter que quelques unes.
Une première difficulté de cette relation porte sur la question du partage ou non du pouvoir quant à la démarche pédagogique et/ou au contenu dont elle est censée assurer la transmission.
D'une part, l'enseignant est parvenu à la maîtrise d'un certain savoir; celle-ci lui accorde un certain pouvoir qui est d'ailleurs confirmé par son statut d'enseignant. D'autre part, l'enseigné est en appétit face à un tel savoir puisqu'il ne le possède pas. Or, l'enseignant qui a atteint un sommet, met-il tout en oeuvre pour sauvegarder à tout prix sa situation transcendante face à l'enseigné ou bien au contraire est-il prêt à aller rejoindre ce dernier là où il se trouve pour l'inviter à se hisser au même niveau que lui? Bien plus, l'enseignant est-il pleinement conscient que les savoirs scientifiques et techniques, tout au moins, changent, qu'ils sont vite désuets et que la supériorité de l'un ou l'autre de ces savoirs est souvent éphémère? Même les savoirs philosophiques, littéraires, artistiques et autres sont influencés par des courants, des modes, des mouvements politiques et autres. Ceux qui sont établis et assurent une certaine suprématie, doivent souvent céder la place à de nouveaux qui sont en émergence sous des poussées de vie à peine domestiquées et bien souvent sauvages. Enfin, l'enseignant est-il soucieux de connaître les questions des enseignés afin de mieux prendre en compte leurs besoins de connaissance? Et l'enseigné est-il prêt à reconnaître que l'enseignant a normalement au moins quelques pas en avance sur lui et, en conséquence, qu'il est peut-être approprié de prêter attention à son propos?
Une deuxième difficulté se rattache au problème de la gestion de la grande diversité des caractéristiques individuelles qui se redoublent avec la diversité des différences culturelles.
Comment un enseignant, tout en demeurant lui-même, peut-il gérer cette grande diversité dans les situations de relations individuelles ou collectives que comporte la relation enseignant-enseigné sans un supplément d'aide?
On constate que les enseignants, dans nos milieux universitaires et tout particulièrement dans certaines disciplines, ont des groupes d'étudiants plus nombreux que par le passé. Bien plus, ces étudiants sont de plus en plus de provenances culturelles différentes. Aussi les enseignants sont-ils confrontés avec la nécessité de gérer et de composer rapidement avec une foule de différences. Il en est de même pour les étudiants. Ces derniers doivent s'adapter à des enseignants différents et, assez souvent, de cultures différentes. Ils doivent le faire tant bien que mal puisqu'ils n'y sont pas préparés, n'ont habituellement pas une expérience de vie très longue et que le temps d'adaptation dont ils disposent est généralement très court. Enfin, nous savons que l'être humain évolue lentement au niveau des attitudes qui régissent ses relations avec les autres hommes dans quelque domaine que ce soit. Néanmoins, cette maturation naturelle ne pourrait-elle pas s'activer et s'accélérer avec un minimum de préparation et d'aide?
Une troisième difficulté vient de la différence d'âge de plus en plus grande entre les enseignants et les enseignés.
En effet, les différences individuelles et culturelles dont nous avons parlé s'accentuent si l'on tient compte de l'âge moyen des enseignants des milieux universitaires, comme des divers milieux d'éducation en général. Les enseignants sont de plus en plus âgés et les étudiants demeurent sensiblement du même âge. Alors s'accentue le fossé entre les générations d'enseignants et d'étudiants. Même si la curiosité intellectuelle et scientifique comble en partie ce fossé, il demeure néanmoins. C'est pourquoi, malgré tout, les uns et les autres n'obéissent pas aux mêmes valeurs. Les plus âgés sont généralement davantage attentifs aux valeurs de stabilité, de permanence, de droits acquis, de conservatisme; les autres, aux valeurs de changement, de nouveauté, de créativité, de risque. Les uns sont généralement déjà aux prises avec le phénomène d'usure, de fatigue et de cristallisation; les autres, avec celui des défis téméraires, de l'utopie toujours possible, du coup de veine qui change irrémédiablement le cours du destin, de la fraternité humaine sans frontière. Ces quelques différences nous placent donc en présence de deux mondes distincts. Ceux-ci peuvent éventuellement s'affronter si on ne met pas en place les aménagements qui facilitent l'émergence de complémentarités.
Une quatrième difficulté vient des investissements humains considérables qu'un enseignement soutenu de qualité exige de l'enseignant afin d'être sur mesure, soit le plus adapté possible à l'enseigné.
Il serait simpliste de croire qu'un enseignement universitaire de bon calibre est une mince besogne. Au contraire, il exige une vaste préparation tant au niveau du contenu que de sa transmission. En effet, au-delà des notions de base, l'enseignant se doit d'être à la fine pointe du savoir et des diverses technologies qui permettent d'y avoir accès rapidement. Bien plus, il exige une bonne maîtrise de l'art de la communication, de l'animation, de la consultation, parfois même des diverses techniques audio-visuelles et micro-informatiques, etc. Enfin, l'enseignant doit connaître rapidement ses étudiants ou tout au moins ses groupes d'étudiants qui changent d'année en année, voire même de session en session. Aussi une approche qui réussit bien lors d'une session peut être moins appropriée la session suivante. D'où l'importance de connaître rapidement ses étudiants ou, tout au moins, ses groupes d'étudiants.
Une cinquième difficulté vient, selon nous, du fait que les activités d'enseignement et de recherche doivent se dérouler avec une telle vitesse et dans des laps de temps si courts que les enseignants et les enseignés n'ont pas le temps d'apprivoiser leurs différences respectives afin d'en évaluer non seulement les lacunes, mais surtout les richesses qu'elles comportent inévitablement.
D'ailleurs, pourquoi prendre ou perdre du temps, selon le point de vue, pour apprivoiser les différences? Peut-il en résulter une qualité de vie et une productivité plus grandes à moyen et à long terme? Si oui, ne serait-ce pas aller à contre-courant dans une culture du court terme, de l'éphémère, du changeant? Ne s'engagerait-on pas dans la voie de l'appauvrissement professionnel et disciplinaire si on acceptait ou simplement si on tolérait une plus grande diversité? Accepter l'ouverture à la différence, ne serait-ce pas irrémédiablement renoncer de plus en plus à la production en série et accepter le remodelage constant des profils professionnels et disciplinaires et leur formation sur mesure et peut-être même plus artisanale?
Une sixième difficulté vient de cette tendance toute humaine à étiqueter les individus une fois pour toutes et à leur refuser le droit d'évoluer. Cette tendance se retrouve autant chez les enseignants que chez les enseignés.
Dès qu'une étiquette est attribuée à un individu, elle le suit pour un bon bout de temps, sinon pour toujours. Bien plus, les étiquettes positives, socialement acceptables et, par surcroît, valorisées, que l'on accepte pour soi parce qu'elles ont souvent un caractère flatteur et un peu narcissique ne sont-elles pas reconnues et acceptées chez les autres avec une certaine complaisance. Le reste doit être évacué. Aussi, si une étiquette est appliquée à un individu un peu trop rapidement ou inadéquatement et dans un moment d'impatience, il est possible d'entrevoir tout le préjudice que celle-ci peut lui causer si elle se réfère à son potentiel même d'accéder à un certain niveau de savoir ou de savoir-faire. Qui peut vraiment prétendre avoir accès à la boîte noire du potentiel global d'un individu? Or on sait pertinemment que la boîte noire ne livre pas facilement ses secrets et que les instruments psychologiques utilisés pour mesurer et évaluer la diversité et la qualité de ses composantes sont loin d'être absolus et aussi rigoureux qu'on aimerait le laisser croire. Il est inévitable qu'un certain nombre de biais culturels soient immanquablement présents non seulement dans la démarche progressive de mise au point de ces instruments mais encore dans leur structuration finale. Aussi la prudence et l'approximation successive sont-elles de rigueur.
En résumé
La relation enseignant-enseigné comporte donc un certain nombre de difficultés. Il serait souhaitable d'en faire une analyse plus approfondie afin de mieux en saisir les diverses implications et retombées au niveau de l'activité éducative elle-même. Que les quelques jalons posés nous suffisent pour le moment.
L'enseignant, dans la quotidienneté, peut-il humainement et harmonieusement gérer toutes ces difficultés et bien d'autres sans surcharge et sans stress excessif? Peut-il le faire dans un climat de tolérance et, éventuellement, d'humour? Ne doit-il pas dans un premier temps porter son regard sur ses caractéristiques individuelles et en prendre pleinement conscience pour en évaluer toutes les implications au niveau de son enseignement? De là, ne pourrait-il pas cheminer vers l'autre, l'enseigné?
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Il est donc permis d'entrevoir immédiatement que la relation enseignant-enseigné, compte tenu des difficultés qu'elle comporte, prend nécessairement une direction particulière. |
Relation unidirectionnelle,
bidirectionnelle
ou
multidirectionnelle?
Les enjeux de cette relation
La relation enseignant-enseigné peut n'être qu'une relation unidirectionnelle si l'enseigné ne demeure qu'enseigné et l'enseignant qu'enseignant. Elle peut également devenir une relation bidirectionnelle dans le mesure où les pôles de la relation peuvent s'inverser; alors l'enseignant apprend de l'enseigné et ce dernier l'accompagne et partage avec lui ses apprentissages. Ainsi, cette relation peut s'ouvrir pleinement et devenir multidirectionnelle dans la mesure où il y a échange et partage non seulement avec les enseignés qui présentent la plus grande similitude mais aussi avec ceux qui présentent les plus grandes différences.
Dans le premier cas, l'enseignant conserve jalousement son pouvoir et nous assistons à la dialectique du maître et de l'esclave si bien décrite par le philosophe Hegel. Nous sommes en présence d'un maître prétentieux qui chosifie son étudiant, lui impose par la force le respect parce que c'est lui qui donne la note, donc qui sanctionne ses apprentissages : la survie de l'étudiant dépend du caprice de son bon vouloir. Nous sommes également en présence d'un maître vaniteux qui oublie que la supériorité du savoir est fragile et éphémère : l'élan de vie et de créativité de l'étudiant ne peut être définitivement réprimé. Dans une telle relation, le maître d'un jour ne peut devenir que l'esclave de l'esclave. Les forces de vie triomphent toujours de toutes les formes de tyrannie ouverte ou déguisée.
Par ailleurs, lorsque la relation enseignant-enseigné devient bidirectionnelle, elle devient dialogue, ouverture et présence. Elle s'articule alors sur la reconnaissance fondamentale et le respect de l'altérité des deux pôles de la relation. Cette relation n'a plus pour fin l'assujettissement, mais la recherche désintéressée et collégiale du savoir. Chacun accepte de recevoir de l'autre et d'apporter à l'autre : il y a ouverture et respect mutuels. L'enseignant n'est plus le seul dépositaire du savoir; mais il est avant tout celui qui apprend, témoigne de ce qu'il a appris et guide l'enseigné dans ses apprentissages. La dialectique de la relation enseignant-enseigné n'a plus alors comme articulation fondamentale un acte de négation, mais un acte d'affirmation et de création réciproque.
Enfin, la relation enseignant-enseigné peut devenir multidirectionnelle. Elle l'est quand son centre de gravité devient le questionnement ouvert qui transcende toutes les limites des acquis professionnels et disciplinaires et en permet l'éclatement afin de faire naître de nouveaux horizons de savoir à définir. C'est la dialectique qui permet d'aller au-delà des sentiers battus dans la brousse afin d'en dégager de nouveaux. Les similitudes sont dépassées dans l'intégration des différences pour un plus grand enrichissement des questionnements qui se métamorphosent. Ainsi il est possible d'entrevoir l'avancement et le renouvellement des savoirs professionnels et disciplinaires.
Les enjeux de la relation enseignant-enseigné sont donc très importants. Les deux issues positives de cette relation dont nous avons parlé, impliquent la reconnaissance et le respect de l'altérité. Les individus sont différents les uns des autres de par leur hérédité, leur environnement familial et culturel, leurs expériences personnelles, etc. Pour accéder rapidement à la reconnaissance de toutes ces différences ou tout au moins aux plus fondamentales qui interviennent dans la relation enseignant-enseigné, des outils sont nécessaires.
Un outil à la portée de la main...
Une solution pratique pour faciliter cette relation
Dans la recherche de solutions ou d'outils pour composer avec la grande diversité des caractéristiques individuelles, il y a deux avenues possibles : les approches théoriques ou les approches pratiques.
D'une part, il serait possible de se lancer dans la promotion d'une diversité plus ou moins grande de cadres conceptuels susceptibles de nous donner une meilleure emprise sur les caractéristiques individuelles ou les diverses composantes psychologiques, culturelles et autres qui s'articulent dans la relation enseignant-enseigné. Suffit-il de comprendre intellectuellement? Peut-être que oui! Néanmoins, nous demeurons sceptique puisqu'il nous semble qu'en cette matière et pour reprendre ce que nous écrivions, il y a quelques années :
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C'est pourquoi, dans notre recherche-action qui s'est inscrite au fil des ans, dans la foulée de notre recherche philosophique, nous avons progressivement retenu un cadre conceptuel suffisamment malléable que nous avons progressivement modifié et opérationnalisé et qui nous permet d'obtenir le profil d'apprentissage des étudiants. Celui-ci nous fournit des informations qui permettent d'avoir une meilleure compréhension et une meilleure emprise sur la relation enseignant-enseigné.
Par ailleurs, l'expression profil d'apprentissage nous invite à comprendre, d'une part, que nous ne pouvons avoir qu'une connaissance limitée du potentiel d'un individu puisque celle-ci n'est qu'une perspective particulière et instantanée et, d'autre part, que ce potentiel est en évolution constante dans son actualisation. Aussi, dans cet éclairage, devient-il difficile de catégoriser les individus une fois pour toutes. Au contraire, il apparaît plus approprié de laisser la chance au coureur, de l'inviter à se prendre en main de façon à utiliser pleinement son potentiel humain.
Il apparaît donc que le profil d'apprentissage permet de situer la relation enseignant-enseigné dans un contexte de liberté et de créativité en fournissant un minimum d'informations sur les caractéristiques individuelles des deux partenaires de cette relation. Ce minimum met sur la voie de la reconnaissance et du respect de l'altérité de l'un et de l'autre, ou tout au moins d'une certaine tolérance.
Un prix à payer pour la qualité!
Conclusion
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L'enseignement universitaire de qualité a un prix à payer, celui de la reconnaissance et du respect de l'altérité de l'enseignant et de l'enseigné au-delà du caprice, dans la discipline et la dignité. Dans une telle perspective, c'est celui qui a le pouvoir qui doit faire preuve de maturité et faire les premiers pas, non pour mieux séduire, mais pour mieux comprendre et faire évoluer. |
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